ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА
ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2016
Примерная адаптированная основная образовательная программа для до-школьников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб.,
2014. — 386 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Пояснительная записка
Цели и задачи реализации «Программы»
Принципы и подходы к формированию «Программы» Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы» Планируемые результаты освоения «Программы»
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Введение в раздел
Первая ступень обучения. Младший дошкольный возраст
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи
Направления логопедической работы на первой ступени обучения
Подготовительный этап логопедической работы на первой ступени обуче-ния
Основной этап логопедической работы на первой ступени обучения
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Ролевые игры Театрализованные игры Игры с природными материалами
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Образовательная область «Познавательное развитие»
Конструктивные игры и конструирование
Преставления о себе и об окружающем природном мире
Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие» Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Рисование
Лепка
Аппликация
Образовательная область «Физическое развитие»
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Вторая ступень обучения. Средний дошкольный возраст
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи
Направления логопедической работы на второй ступени обучения
Подготовительный этап логопедической работы на второй ступени обуче-ния
Основной этап логопедической работы на второй ступени обучения
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Сюжетно-ролевые игры Театрализованные игры Игры с природными материалами
3
Подвижные игры с использованием полифункционального игрового оборудо-вания
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Труд
Образовательная область «Познавательное развитие»
Конструирование
Преставления о себе и об окружающем природном мире
Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие» Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Рисование
Лепка
Аппликация
Образовательная область «Физическое развитие»
Физическая культура
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи
Направления логопедической работы на третьей ступени обучения
Подготовительный этап логопедической работы на третьей ступени обуче-ния
Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Сюжетно-ролевые игры Театрализованные игры Игры с природными материалами
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Труд
Образовательная область «Познавательное развитие»
Конструирование
Преставления о себе и об окружающем природном мире
Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие» Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Рисование
Лепка
Аппликация
Образовательная область «Физическое развитие»
Физическая культура
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Первая ступень обучения. Младший дошкольный возраст
4
Примерный перечень игр и игровых упражнений Примерный перечень детского литературного материала Примерный перечень иллюстративного материала
Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства Примерный перечень музыкального материала
Вторая ступень обучения. Средний дошкольный возраст
Примерный перечень игр и игровых упражнений Примерный перечень детского литературного материала Примерный перечень иллюстративного материала
Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства Примерный перечень музыкального материала
Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст
Примерный перечень игр и игровых упражнений Примерный перечень детского литературного материала Примерный перечень иллюстративного материала
Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства Примерный перечень музыкального материала
Примерный перечень оборудования и материалов для предметно-развивающей среды Список рекомендуемой литературы
5
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
6
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
«Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов дошкольных организаций, в которых вос-питываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 3-х до 7-8-ми лет. Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями ре-чи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)1.
«Программа» обеспечивает образовательную деятельность в следую-щих группах образовательных организаций (далее ―организация):
в группах компенсирующей направленности для детей с ограни-ченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их пси-хофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспе-чивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;
в группах комбинированной направленности (совместное образо-вание здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяже-лыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического раз-вития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нару-шений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья2.
«Программа» содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекци-онная деятельность включает логопедическую работу и работу по образо-вательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), пред-ставляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольно-му образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «При-
мерная адаптированная основная образовательная программа для до-
Постановление Росстата от 03.05.2005 № 26 «Об утверждении порядка заполне-ния и представления формы федерального государственного статистического наблюде-ния № 85-К ―Сведения о деятельности дошкольного образовательного учреждения‖».
Приказ Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утвер-ждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по ос-новным общеобразовательным программам — образовательным программам дошколь-ного образования».
7
школьников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разносто-роннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различ-ного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным рече-вым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику об-разования.
«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положе-ний общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:
на современных представлениях лингвистики о языке как важ-нейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительно-сти и познания мира;
на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к рече-вой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фо-нетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсив-ный пути развития и формирование «чувства языка».
«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вто-ричных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.
«Программа» включает следующие образовательные области:
социально-коммуникативное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»
Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекци-онно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обес-печивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитив-ной социализации, личностного развития, развития инициативы и творче-
8
ских способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстника-ми в соответствующих возрасту видах деятельности.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.
«Программа» разрабатывалась как адаптированная примерная основ-ная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушени-ями речи, поэтому ее целесообразно использовать как основу для органи-зации коррекционно-образовательного процесса при тяжелом нарушении речи у детей, а также в ходе проектирования индивидуальных коррекци-онных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы мо-гут найти и более широкое применение в практике психолого-педагогической коррекции.
Задачи «Программы»:
помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;
-
способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррек-ции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
создать благоприятные условия для развития детей в соответствии
их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каж-дого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обо-значенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспита-телей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организа-ции, а также при участии родителей в реализации программных требова-ний. Ответственность за реализацию «Программы» полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего вос-питателя), психолого-медико-педагогический консилиум и попечитель-ский совет родителей.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образова-тельную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также до-стичь основных целей дошкольного образования, которые сформулирова-ны в Концепции дошкольного воспитания.
9
ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ
К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»
Теоретической основой «Программы» стали:
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
концепция о целостности языка как системы и роли речи в психи-ческом развитии ребенка(В.М. Солнцев);
концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина
Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при со-блюдении ряда условий, одним из которых является определение теорети-ческой базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразви-тия речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различ-ные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семанти-ческий), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребен-ка.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах ре-чевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких ме-ханизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстрой-ство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функцио-нальной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции систем-ного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ве-
10
дущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выгот-ский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического ха-рактера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в про-цессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, ко-торые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном пе-риоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной фор-мой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обу-чения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения пер-вичных и вторичных расстройств.
Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основ-ном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем де-тям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного под-хода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.
При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь яв-ляется одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребе-нок получает возможность отражать те связи и отношения реальной дей-ствительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение ре-чи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя со-вершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонть-ев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познава-
11
тельных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается
семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.
Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по пре-одолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активно-сти.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чув-ственное познание — необходимая часть любого процесса отражения дей-ствительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразви-тие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функциони-рование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вто-ричному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функ-ций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррек-ционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению лич-ности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравствен-ного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем са-мым благоприятные предпосылки для работы над речью.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соот-ношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерно-сти. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много-аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром
Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, опре-деляющие особые условия получения им образования (далее — особые об-разовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяже-лыми нарушениями речи;
12
-
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
построение образовательной деятельности на основе индивиду-альных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
возможности освоения ребенком с нарушением речи «Програм-мы» на разных этапах ее реализации;
специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных кор-рекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;
разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
«Программа» строится на основе принципов дошкольного образова-
ния, изложенных в ФГОС ДО:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младен-
ческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
построение образовательной деятельности на основе индивиду-альных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявля-ет активность в выборе содержания своего образования, становится субъ-ектом образования;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребен-ка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных дей-ствий ребенка в различных видах деятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей.3
3Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образо-вания (далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).
13
ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»
|
